【譯註：史丹勒博士最初講華德福教育時，每天第一堂課是講華德福教育的基礎理論—《人學》，第二堂是《教師實作指南》，第三堂課就是《教師討論會》。《人學》已經翻譯完成出版。此專欄將依照此每天上課順序翻譯每天的《教師實作指南》與《教師討論會》。讀者會比較容易看到當時此華德福教育系列演講課程每天的原貌。】

上期是《教師討論會》第五講，本期為《教師實作指南》第六講

《教師實作指南》第六講1919.08.27

你不僅要成為華德福學校的教師，而且如果事情發展順利的話，你還必須成為整個華德福學校系統的倡導者。因為你會比任何試著向直接相關人士或更廣泛的公眾解釋華德福學校的真正目的的人更清楚了解華德福教育。為了讓你自己能夠以正確的方式倡導華德福學校的奮鬥目標，並透過華德福學校為總體文化生命而奮鬥，你必須能夠捍衛它，甚至反對那些敵對或不認同的公眾輿論。

因此，我必須在我們對教學方法的討論中加入一章，這很自然地源自於我們迄今為止在這些會議中所討論的內容。你知道，在教育領域以及其他領域，當今所謂的實驗心理學是期望著要取得巨大成果。對人們進行許多實驗，這是為了確定個人形成概念或記憶的能力，甚至到實驗他們的意志是如何運作。當然，闡明後者只能以迂迴間接的方式進行，因為意志是一個發生在睡眠狀態下的過程。同樣，人們在睡眠期間的經驗只能透過實驗室中的電器設備間接確定，而不能透過直接觀察來確定。這樣的實驗確實有進行過。請不要認為我完全反對這樣的實驗。它們就像卷鬚一樣探索新領域的科學觸角，是有意義的。透過實驗可以得到很多有趣的發現，我當然不想全盤譴責它。如果每個願意的人都能進入心理實驗室進行實驗，我會非常高興。我們必須考慮這種實驗心理學的興起，特別是以教育家莫伊曼（恩斯特•莫伊曼（Ernst Meumann，1862-1915）是實驗教育先驅馮特（Wundt）的學生。赫爾巴特主義者是那些追隨約翰•弗里德里希•赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）哲學的人，約翰•弗里德里希•赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是一位德國教育家和哲學家，他發展了多元現實主義的形而上學意識形態（對心理學尤其重要），不同意天生能力和觀念的說法，構建了一種新的完整教育理論。）

所推薦的形式出現，他本質上屬於赫爾巴特學派。為何今日會實踐這種實驗心理學呢？之所以這樣做，是因為人們失去了直接觀察人類的天賦。他們無法再靠那種聯繫著人與人之間的力量—也就是將一個人與另一個人內在聯繫起來的力量，還有，以同樣的方式將一個成年人與一個孩子內在聯繫起來的力量。因此，他們尋求透過外在手段找出如何對待成長中的孩子。你看，我們的教育和教學方法想要走的道路是多麼的向內尋求。這條道路是人類現在和不久的將來所迫切需要的。一方面，我們看到這種對實驗心理學的渴望正在增長，另一方面，我們也看到這些方法如何導致對生活中某些簡單事實的誤解。

讓我用一個例子來說明這一點。實驗心理學家最近對他們所謂的「理解過程」特別感興趣，例如閱讀中的理解過程，是指閱讀指定的段落。為了確定理解過程的性質，他們試著與他們指定的「實驗對象」一起實驗。簡而言之，非常冗長的實驗遵循以下的過程：給實驗對象（兒童或老人）一篇文章閱讀，然後再研究對象應該首先做什麼最有利於最快的理解。實驗記錄說，最方便的方法是先介紹文章的主題。進一步的一系列實驗顯示，實驗對象隨後進行了一個「被動吸收」的過程。內容被引入後，就會有被動吸收。從這種對文章段落的被動吸收之中，應該會升起「預期學習」的能力，也就是內心會再產生最初引入的內容，然後在自由的精神活動中將內容被動吸收。而這部戲的第四幕則是對所有仍然不確定的點的重演，換句話說，那些還沒有完全進入人的靈魂和精神生活的點。如果你讓實驗對象按照正確的順序進行先熟悉文章內容，然後被動吸收，然後預期學習，最後重述不完全理解的過程，你會得出這樣的結論：這是吸收、閱讀、記憶最便捷的方法。你會得出這樣的結論：這是最方便的吸收、閱讀和記憶的方法。

大家不要誤會，我之所以提出這個想法，是因為現在人們各說各話，我不得不提出這個想法；想要用截然相反的字來表達相同的觀點是可能的。因此，實驗心理學家將堅持認為，透過這種艱苦的方法，我們可以了解到我們應該在教育中做什麼。但那些更深入認識人類整體生活的人知道，你無法透過這些手段實現真正的教育活動，就像你無法在將活甲蟲解剖後再拼湊在一起活起來。這就是不可能的。當你解剖人的靈魂活動時，也同樣是不可能的。當然，這很有趣，而且在其他方面，研究人類靈魂活動的解剖也可以是最有成效的。但這並不能造出教師。事實上，這種實驗心理學不會導致教育的更新，只有對人類的內在理解才會產生教育。我必須這麼說，以免你們誤解我現在要發表的聲明，這項聲明會非常的激怒那些依附於當今輿論氛圍的人。根據我的說法，這種說法自然是片面的，而它的片面性當然必須得到平衡。當實驗心理學家解剖實驗對象的靈魂時，或者我們應該說是受到折磨（因為過程並不愉快）時，他們發現了什麼？他們發現了一個在他們看來極其重要的結果，並被一次又一次大膽地寫在教育手冊中作為最終結論。用清晰的語言表達，粗略地說，如果內容被理解，則比沒被理解的內容更容易記住要閱讀和學習的段落。用科學術語來說，研究表明，先發現了文章的意義是有助記憶的，因為了解意義後就更容易學習這段文章。現在我必須發表我的異端聲明。如果這些實驗的結論是正確的，難道這不是我們本來就知道的事情嗎？我就想知道，任何具有普通常識的人，難道不知道，如果你了解文章意義會比不了解它的意義更容易記住？毫無疑問，實驗心理學的結果揭示了最明顯的事實。

你在實驗心理學教科書中發現的本來如此無須說明的道理，有時是這樣的，沒有接受過追求科學訓練的人你根本不可能勸他們接受這些奇特又乏味的實驗。事實上，人們確實已經習慣了這種思維，即使在他們早年受過的教育中，這種現象在那時就已經存在了，儘管這情形遠沒有在大學裡那麼明顯。這種異端說法—你必須知道你應該記住的東西的意義—是特別針對教師來說的。但還有一點要考慮：被吸收為意義的東西只對觀察的能力、透過思想認知的能力中才有用。因為強調了「意義」，我們就是片面地教育一個人僅僅是去觀察世界，只透過思想來認識世界。如果我們只照這個說法來教導，結果只會教出一群意志薄弱的人。因此，這種說法在某種程度上是正確的，但並不完全正確。為了絕對正確，我們不得不說，如果你想盡最大努力提高一個人透過思想進行認知的能力，你就必須分析這個人要吸收和保留的所有事物的意義。事實上，透過先片面地分析一切事物的意義，我們可以在教育「人類觀察世界」這方面取得很大的進展。但我們在教育「意志」的方面將一事無成，因為我們無法透過強烈顯現任何事物的「意義」來強迫「意志」出現。「意志」，它想要睡覺，它不想被我所謂的永遠不受限制而顯露的意義所完全喚醒。這只是生命的必然性，它超越了關於意義揭示的簡單真理，並導致了這樣一個事實：我們必須與孩子們一起做一些不需要闡明意義的事情。如此才會教育到他們的意志。片面利用意義啟示的不合時宜的做法已經氾濫成災。這尤其可以在神智學運動之類的運動中看到。你知道這些年來我對神智學界的某種壞習慣有多麼的抗議。我甚至不得不看到《哈姆雷特》，這樣的純粹藝術作品，被用神智學術語詮釋了。據說，這個角色代表「思量智」 （manas：神智學中用manas代表「心靈原則」，當它體現在人類的身體中時，就分為高級心靈原則和低級心靈原則。人智學史丹勒則認為思量智是淨化後的星芒體。）另一個角色代表了「自我意識」，又另一個代表「星芒體」。這類解釋非常受到青睞。我強烈反對這種做法，因為對一件本應直接被視為純粹藝術的作品進行象徵性解釋，對人類生命而言是一種罪惡。於是，一種意義被以一種不合宜的方式解讀，把它們從一種本來只是被觀察的對象提升到了它們不該有的位置。

這一切都源自於神智運動是一種頹廢運動。它是衰落文化的最終殘餘，就其整體態度而言，與人智學沒有任何關係。人智學的目標恰恰相反─是一種「上升」運動，是上升的開始。這是完全不同的。這就是為什麼在神智領域有如此多的現象從根本上來說是極端頹廢的表現。有人能這樣真的對《哈姆雷特》中的不同人物進行象徵性的解讀，這都是我們所接受的殘酷教育的結果，也是我們努力只在意義領域做教育的結果。

人類生活需要的不僅是意義領域的教育，它還要求教育人們在睡眠狀態下的「意志」體驗—節奏、節拍、旋律、色彩的和諧、重複、任何不需要理解意義的活動。如果你讓孩子重複他們因為還太小而根本無法理解的句子，如果你讓他們背誦這些句子，那麼你就不是在培養理解能力，因為你無法解釋那後來才能浮現的意義。這種教育方式，你就是在教育孩子的「意志」，這就是你該做的，沒錯，是你必須做的。

另一方面，你必須嘗試為孩子們帶來任何卓越的藝術—音樂、繪畫、雕塑等等。但是，另一方面，你也必須向孩子介紹具有抽象意義的事物。你介紹的方式必須是，即使孩子們現在還不能理解它們的含義，但當他們未來、更加成熟時，他們就能理解它們的意思。因為他們在重複之下已經接受並可以記住。如果你這樣做了，你就是在訓練孩子的「意志」。

你們也要對孩子的「感受」生命上下了功夫，這是你們不該忘記的。正如「感受」介於「意志」和「思想」之間—這是從靈魂和靈性的角度揭示出來的—「感受的生命」的教育措施也是介於思維認知能力和意志認知能力的培養之間。為了思考和認識，我們當然必須採取涉及意義揭示的措施：閱讀、寫作等等。對於「有意志」的活動，我們必須培養一切不僅涉及意義的解釋，而且需要整個人類直接掌握了解的一切──所有藝術性的一切。介於這兩者之間的主要是運作在感受生命也就是心靈力量的發展上。如果孩子們有機會先死記硬背並不理解而且沒有解釋意義的學習一些東西，當然並不是說這些東西沒有任何意義，那麼這些心靈力量就會受到相當大的影響。當他們透過其他過程變得成熟時，他們會記得他們以往所學的，然後也會理解他們之前記下來的東西。如果我們想要培養具有內在感受生命的人，那麼在教學中就必須充分考慮到這種微妙的過程。因為感受是以一種特殊的方式在生命中建立起來。人們應該觀察這個領域發生的事情，但他們並沒有有效地觀察。讓我向你建議一個你只需付出一點點努力就可以輕鬆做出的觀察結果。

假設你想清楚地了解一七九○年歌德的靈魂狀態。你可以研究它當年的作品。在他作品集的每個版本的末尾都有一個按時間順序排列的所有詩歌列表。所以你可思考他在一七九○年寫的詩以及他創作的任何戲劇。你會想起他那一年完成了他美麗的論文《植物的形變》（The Metamorphosis of Plants），你還記得他提出了關於顏色理論的第一個想法。由這一切，你勾勒出了歌德一七九○年靈魂情緒的圖景，然後你問：什麼影響了歌德一七九○年的靈魂生命？只有仔細審視歌德從一七四九年到一七九○年所發生的一切，以及從那一年到他一八三二年去世為止的所有事件，你才能找到這個問題的答案。

這些都是歌德當時不知道的事情，但你現在知道了。令人驚訝的是，歌德在一七九○年的靈魂狀態是後來發生的事情（也就是還沒實現的事情）和之前發生的事情（也就是已經經歷過的事情）的結合。這是一個非常重要的觀察結果，但人們迴避它，因為進行這樣的觀察會導致他們進入他們不喜歡觸及的領域，這是可以理解的。

試著以這種方式觀察一個你已經認識了一段時間且最近去世的人的靈魂生命。如果你訓練自己對靈魂進行更細微的觀察，你會發現以下事實—假設你的某個朋友於一九一八年去世。你認識他已經有一段時間，你會問，他的靈魂生命在一一九一二是什麼狀態？考慮到你對他所了解的一切，你會發現，在一九一二年在他的靈魂心情之中已經為即將到來的死亡做好了準備。這是不知不覺的融入了他當時的感受生命。整體的感受生命就是我所說的「靈魂心情」。一個即將死去的人與一個還有多年壽命的靈魂心情是完全不同的。

現在你就會明白為什麼人們不急於做出這樣的觀察了，因為，說得客氣一點，觀察一個人的即將死亡是如何表達在靈魂心情中是相當不舒服的。但確實會表達出來。對於日常生活來說，人們注意到這樣的事情並不好。這就是為什麼，總體而言，這種觀察被從日常生活中移除，就像即使我們醒著時，身為沉睡力量的「意志」也會與清醒意識有所分離。但教師畢竟必須在某種程度上置身於日常生命之外（作為旁觀者清）。教師為了自己的工作，絕不能退卻於那要站在日常生命之外的責任，接受那些可能為日常生命帶來震驚或悲劇元素的事實。在這方面有些失地需要收復，特別是在中歐的教育體系中。

你知道，在中歐教育生命的前幾十年裡，教師，尤其是小學和中學的教師，仍然是被一般人瞧不起的人。他們被認為是不諳世事、迂腐的人，不知道如何在社會上表現得體，總是穿長袍而不是晚禮服，等等。而這些人都曾經是年輕人、尤其是較成熟的年輕人的老師。最近情況發生了變化。大學教授們已經開始穿著得體的晚禮服，甚至能夠與世人相處得很好，這情形老實說，被認為是向前邁出了一大步。這是一件好事。但這種狀況還需要以另一種方式來超越。未來，這種狀況也必須被處理得很好，也就是旁觀者清的教師們也不能都是在當其他人穿著晚禮服時總是穿著長袍出現。他們可能在某種程度上保留了自己旁觀者清的立場，但這種立場應該更深刻的與生命觀聯繫起來，而不是只看他是否有在某些場合穿著晚禮服。當然，我只是打個比方，因為我並不反對晚禮服。

教師必須能更深刻地看待人生，否則，他們將永遠無法以適當且富有成效的方式成功地處理不斷成長的人類。他們必須接受某些事實，就像剛才提到的事實。可以說，生命本身就要求它自己包含著秘密。我們在那立刻進入的未來之中需要的不是謹慎小心的秘密，而是在教育中，我們需要生命的某些奧秘的知識。古代的神秘學老師常常將這類的秘密以奧秘學知識的面貌保存下來，因為它們無法直接傳授。可以說，所有的教師都必須擁有他們無法直接向世界傳遞的真理。外在生活的世界，沒有教育年輕人的任務的世界，如果每天都會接觸到這些真理，反而會在它的健康進程中感到困惑。如果你以孩子目前發展階段無法完全理解的方式讓他們學到一些東西，但卻無法明白這些教法有何內涵，那麼你就是還沒完全了解要如何對待成長中的孩子。當你未來再次回頭教孩子同樣的這些東西時，此時他們會理解這些教義，然後不僅能夠解釋你現在告訴他們的內容，還能解釋他們之前所學到的內容。

這對心臟的氣力非常有效。這就是為什麼在任何一所好學校裡，老師都必須盡可能的一直帶著一班學生，越久越好。老師在第一年帶著他們，第二年繼續帶領他們，再帶領他們進入第三年，這樣一直下去─只要外在環境允許。而已經上過八年級這一年的老師，第二年就應該是重新開始教一年級。有時，幾年後才再回頭複習你多年前灌輸給孩子靈魂的東西是適當的。無論在什麼情況下，如果孩子們每年都換個新老師，老師無法跟進前幾年灌輸給孩子們靈魂的內容，那麼心臟氣力的教育就會受苦。這種教學方法的一個特點是，老師和相同的學生一起升級。只有這樣，我們才能運作那生命的節奏。而，生命，在最全面意義上，是有著它的節奏的。

在日常生活中，我們所承擔的任務中是顯而易見的。例如，如果你在短短一周內習慣了每天早上十點半吃奶油麵包卷，那麼你可能會發現在第二週的同一時間你非常想吃奶油麵包卷。這就是人類有機體多麼容易的去適應節奏。而且不僅是外在的肉體，而是人的整體都有節奏的傾向。因此，注意有節奏的重複，對一生都是有益的（這也是我們教育和教導孩子時所關心的）。這就是為什麼考慮如何逐年重複非常具體的教育主題很有用。選擇你想要與孩子一起學習的課程，記下它們，然後每年回頭教類似的課程。即使在更抽象的主題中，你也可以遵循這種模式。你以適合孩子天性的方式在一年級教授加法。在二年級，你會回到加法又多教一些東西。到了三年級，你又回到這個主題了。重複執行相同的動作，但以一種漸進的方式重複。

以這種方式進入生命的節奏，對於所有教育來說都是最重要的—遠比在課程中不斷強調有意義的結構以便你可以快速揭示你所提供的所有重大內容還重要得多，這樣。只有當我們逐漸培養出對生活的感受時，我們才能猜一猜這種需求的真正意義。然後，就是因為身為教師，我們應該避免當今流行的外在實驗方法，即使在教育領域也是如此。我再次指出這些問題不是為了譴責它們，而是為了改善某些對我們的靈性文化有害的面向。

還有那些關於「實驗對象」記憶實驗結果的教育教科書。這些人受到特殊的對待。對他們進行實驗，以確定他們是如何記住了他們已知道含義的東西。然後會給他們一系列沒有任何有意義聯繫的單字等等。在今日，此類旨在確定記憶力法則的實驗已被廣泛應用。所取得的發現被表述為科學論文。例如，就像在物理學中，我們有蓋—呂薩克定律等一樣，現在人們試圖在實驗心理學和教育中記錄類似的定律。根據某種相當合理的科學渴望，學術論文闡述了不同形式的記憶。

第一，我們有容易吸收或困難吸收的記憶類型。

第二，有一種類型認為複製已被吸收的東西很容易或很困難。你看，首先，「實驗對象」受到折磨，目的是為了發現有人覺得記憶容易，有人覺得記憶困難。然後其他人也受到折磨，以便發現有些人發現回憶起他們已經儲存在記憶中的東西很容易或很困難。這樣，透過研究，我們現在知道有一些人能夠輕鬆或困難地吸收，也有一些人能夠輕鬆或困難地回憶起所記憶的內容。

第三，有一種人，在記憶中可以說是真實、準確的。

第四，記憶力有全面性的人。

第五，記憶力強、可靠，不易忘記。

這一切都非常符合現代科學對分類的嚮往。我們現在有了科學成果，我們可以陳述在確切心理學中科學發現的記憶類型。第一，有容易或困難吸收的人。第二，容易回憶或困難回憶的人。第三，真實準確記憶的人。四、全面記憶能力的人。第五，記憶力強的人，他們可能會記得事情很多年，相對於那些容易忘記的人。

我對這種科學的研究方法給予應有的尊重，它全心全意地、非常認真地對待無數的實驗對象，並最巧妙地致力於獲得結果，以便我們可以知道如何區分記憶能力的類型（這類實驗現在也在教育領域，因為對兒童的心理實驗顯示也適用）。儘管對這種科學方法給予應有的尊重，但我仍想提出以下反對意見。當然，任何具有健全「常識」的人都一定知道，某些人會覺得記住某件事很容易或很難，或是回憶起某件事容易或困難。我們也知道，有人可以真實準確地重複事情，相對於那些會把一切都搞亂的人。還有一些人擁有全面的記憶力，能夠記住長故事，相對於那些只能記住短故事的人。最後，有些人會記住很長一段時間，甚至幾年，而有些人則在一周內忘記所有事情。就「常識」而言，這都是古老的、流傳已久的知識。然而，它必須用科學方法來研究，激發我們所有人的尊重，因為不可否認，這些方法確實非常天才。

有兩則評論適用於此。首先，最好在教育中培養良好的「常識」，而不是進行這類實驗，雖然這種實驗很可能會培養孩子的聰明才智，但不會讓我們更接近孩子的個人特徵。其次，我們也可以說，如果我們不得不假設那些將要成為教師的人幾乎沒有「常識」，以至於他們必須透過如此迂迴的方式來學習這世界上存在著這些不同類型的記憶能力，那麼我們的時代確實處於一個令人遺憾的困境。這些當然應該被視為我們靈性文化狀況的症狀。

我需要你注意這些話題，因為你會發現人們對你說：「所以你在華德福學校找到了一個職位？它是最不專業的機構。他們甚至不想聽到我們這個時代最偉大的成就—實驗心理學。專業的做法就是採用這些方法，而華德福學校的教學方式純粹是江湖騙術。」你必須認識到，有時有必要認識到「科學」（科學無論如何也不應該受到更少的尊重）與「必須建立在內心導向的教學和教育實踐基礎上的東西」之間的關係。與我們透過實驗了解到的外在關係相比，這種內心會對孩子產生了一種內在的、充滿愛的關注。當然，內心品質並未完全消失。事實上，它比想像中更為盛行。但這與人們日益追求的科學實驗化教學確實完全反方向。在某種程度上，當今時代對科學方法的追求確實會帶來很大的破壞，但它並沒有能力驅逐一切健全「常識」的殘餘痕跡。

就讓這成為我們的起點，因為如果我們培養得好，它將引導我們與我們所教授的課程中應該發生的事情建立一種內在的聯繫。我們必須認識到，我們正處於一個新時代的開端，對此我們必須有清醒的認識。直到十五世紀中葉，仍能感受到希臘羅馬文化的殘存元素。自十五世紀中葉以來，這些元素只不過是迴響。但即使在今天，那些生活在這些迴響中的人，在他們意識的某些較低層中，仍然傾向於一次又一次地回想起那個希臘羅馬文化時代，這個古時代，當時是完全令人欽佩的，但它的延續，在今日已不再有生命力。

想像一下，如果一個人學會了一些東西，並且能夠向你解釋，他們會多麼的自我滿足。他們說，如果你想進行正確的教育，你不僅要看一首詩的節奏和韻律，還必須對其意義進行適當的註釋。當你正確地向你的學生介紹其意義時，你就已經達到了他們應該積極地接受它的程度。甚至古羅馬人（他們會在一篇長篇論文之後補充說，有必要從解釋這首詩開始）也曾經說過：「一旦你理解了一件事，這些詞就會自然而然地出現」。這種策略經常出現在那些自認為學識淵博、遠超外行人的人身上。他們首先闡述一個作為現代知識頂峰的主題，然後用古羅馬人的話來支持他們的論點。當然，能夠引用希臘文古語是最高學問的標誌，對於後亞特蘭提斯時代的第四個時期來說，這種態度是正確的。但這並不符合我們自己的時代（後亞特蘭提斯第五時期）。就像古希臘人，他們送孩子上學不是為了學習古埃及語（後亞特蘭提斯第三時期），而是為了學習希臘語。但今天我們卻先向我們的孩子介紹古代語言，這是一個我們必須了解的事實。

（第六講 完）